Corona zorgt voor onderwijshervorming
 

‘De coronacrisis was een openbaring.’ ?*Anthe Desmaretz is 16 en volgt de richting moderne talen-wetenschappen aan het DvM Humanoria in Aalst. ‘Ik heb al jaren niet meer zo’n goed rapport gehad.’ De voorbije maanden volgde ze, net als ?*honderdduizenden andere leerlingen, onderwijs vanop afstand.
‘Ik heb last van concentratieproblemen,’ zegt Desmaretz. ‘Toetsen maak ik altijd met een hoofdtelefoon op zonder geluid.’ Tot voor de coronacrisis ging ze elke dag naar school, binnen het karkas van een strak lessenrooster. Corona sloeg dat kader aan diggelen. Plots kreeg ze meer vrijheid. ‘Ik maakte mijn taken op eigen tempo en aan vakken waar ik moeite mee had, kon ik meer tijd besteden.’
Ook het leren ging efficiënter. ‘Wat ik in een maand op school deed, deed ik in één week thuis.’ Op school is er heel wat afleiding. ‘Als een leerling een vraag stelt waar ik geen boodschap aan heb, ben ik afgeleid. Nu kon ik mijn tijd beter besteden. Normaal ben ik altijd erg gestrest, thuis gleed die stress van mij af.’

Weg met de klassieke schoolweek
De afgelopen maanden waren niet voor iedereen een verademing. Voor directies en leerkrachten was de coronacrisis een stressvolle en moeilijke periode. In sneltempo moesten scholen schakelen en soms blindvaren.
‘Het had veel voeten in de aarde’, beaamt Dirk Kerckhoven, directeur van Don Bosco in het Brusselse Sint-Pieters-Woluwe. Hij stuurde sinds donderdagavond 12 maart, toen beslist werd om de scholen te sluiten, elf keer een mail naar de ouders. Hij nam acht instructiefilmpjes op om taalproblemen te omzeilen. Hij communiceerde drie weken lang dagelijks met de leerkrachten. De school verzamelde 107 laptops: via het laptopproject van ?*minister Ben Weyts (N-VA), donaties van stichtingen, eigen aankopen en in bruikleen van firma’s.
‘Het onderwijsveld keuvelt al twintig jaar over afstandsleren. Dat debat is nu eindelijk beslecht. Fini’
Directeur Don Bosco Sint-Pieters-Woluwe
De coronacrisis heeft heel wat pijn?*punten van het onderwijs blootgelegd. De gebrekkige infrastructuur, de groeiende kloof tussen leerlingen, de beperkte middelen. Scholen vochten niet alleen tegen het virus, maar ook tegen zichzelf.
Toch is dit een momentum. Daar is de directeur zeker van. ‘Mainstream onderwijs is dood’, is het krasse besluit van Kerckhoven. De crisis heeft zijn ogen geopend. De katholieke tso- en bso-school neemt een drastische beslissing: volgend schooljaar wordt er niet alleen op woensdag, maar ook op dinsdag voor afstands?*onderwijs gekozen. ‘Het onderwijsveld keuvelt al twintig jaar over afstandsleren. Dat debat is nu eindelijk beslecht. Fini.’ Ook de dagstructuur krijgt anders vorm: in plaats van acht lesuren kiest de school op dinsdag voor acht halve uren – of vier klokuren.
Als een geroutineerd manager tekent Kerckhoven op een whiteboard hoe het aanbod in zijn school de komende vijf jaar kan en zal veranderen. Weg van de klassieke schoolweek. Weg van de traditionele studierichting. ‘Wie nu niet springt, is een grijze muis. Evidenties zijn in vraag gesteld. Het zou zonde zijn om de positieve verworvenheden niet structureel op te nemen en te verduurzamen.’

Oefeningen op maat
Leerkrachten worstelen al jaren om onderwijs op maat aan te bieden – differentiëren in het vakjargon. De coronacrisis plaatste hen voor een nieuwe realiteit. De verschillen tussen leerlingen werden zichtbaarder en verder uitgediept. Onderwijs op maat was niet langer een extraatje, maar een absolute noodzaak.
Sommige scholen staan al heel ver. ‘Een leerkracht met een krijtje voor een klas met 24 leerlingen: dat is passé, merkten we’, zegt Maggy Vankeerberghen, directrice van het technisch atheneum in Halle (GO!). De leerlingen zijn divers. Er zijn leerlingen met leerstoornissen en velen hebben een anderstalige thuissituatie. Het antwoord uit Halle: technologie. ‘We zijn 100 procent digitaal gegaan om te differentiëren.’ De school ruilde enkele jaren geleden de fysieke handboeken in voor laptops.
Veel scholen die op maat willen werken, wenden zich tot de digitale mogelijkheden. ‘Technologie is bij ons geen doel op zich, wel een middel om haalbaar te differentiëren,’ zegt Maarten Devos, theoloog van opleiding en beleidsmedewerker ICT op de secundaire freinetschool ‘tvier in Kortrijk. Wie wil weten waar veel Vlaamse scholen over vijf jaar zullen staan, gaat er best eens op de koffie.
‘We geloven erg in artificiële intelligentie,’ zegt Devos, ‘omdat het precies begrijpt wat je nodig hebt om vooruit te gaan. Daar draait differentiëren rond: telkens dat ene element zoeken waardoor jij een stap vooruit zet. Soms betekent dat een stap terug, soms sla je er een paar over.’ In het eerste en derde jaar werkt ‘tvier met adaptieve wiskunde-oefeningen via Scandinavische software, Eduten. ‘Wat zien we als onze leerlingen dat gebruiken? Na vijftig ?*minuten zijn ze met compleet verschillende oefeningen bezig.’
De freinetschool valt onder de katholieke koepel en werd drie jaar geleden opgericht met differentiatie als expliciet onderdeel van haar DNA. Daarom heeft elke leerling er een laptop en werkt de school met het softwareprogramma Canvas, dat vooral in het hoger onderwijs wordt gebruikt. Leerlingen krijgen er binnen de spelregels van de school autonomie om zelf hun week samen te stellen. ‘Je kunt groepjes leerlingen maken, waardoor je vlug kunt schakelen’, zegt Devos. ‘En je kunt zo ook meer aandacht besteden aan vakken die hen moeilijk liggen.’
Het gaat niet om geïndividualiseerd onderwijs, beklemtoont Devos. ‘Daar hebben we trouwens de middelen niet voor. Voor mij houdt deze school het midden tussen individueel en collectief onderwijs.’
Scholen moeten het warm water niet uitvinden: evidencebased methoden liggen voor het rapen. Maar Wouter Smets (Karel De Grote Hogeschool), die onderzoek deed naar differentiatie, maakt zich zorgen. ‘Het moest allemaal wel heel snel gaan. Differentiatie kan zeer effectief zijn, maar bij verkeerd gebruik is het dat niet en gaat het tegen het belang van de leerlingen in. Het is een complex verhaal waar leraars zich goed over moeten informeren.’
Volgens onderwijsexpert Martin Valcke (UGent) zal de komende jaren het belang van het persoonlijke leertraject in elke school toenemen. ‘Dat hoeft geen synoniem te zijn voor individuele trajecten. Ook via kleinere groepen of niveaugroepen kan er sterk gediversifieerd worden.’ In het ?*basisonderwijs is het in veel scholen al de norm, in het secundair is er nog een lange weg af te leggen. Op platformen als Bingel (uitgeverij Van In) krijgen leerlingen uit het basisonderwijs oefeningen op maat. De laatste drie jaar steeg het aantal leerlingen op Bingel van 221.093 naar 351.855.

Blinde vernieuwingsdrang
Leidt de crash course digitale didactiek van de afgelopen maanden tot de definitieve doorbraak van technologie in het onderwijs? De digitale versnelling door de ?*coronacrisis is alleszins onmiskenbaar. Bij het Kortrijkse bedrijf Signpost, de marktleider in ICT-oplossingen voor het onderwijs, tekenen ze ongekende groeicijfers op. Volgend schooljaar gaan 35.000 nieuwe leerlingen in het secundair aan de slag met laptops, een dubbele groei tegenover dit schooljaar. In totaal gaat het om 100.000 leerlingen in het secundair. Scholen die de digitale weg al waren ingeslagen, zien zich gesterkt in hun beslissing.
Fien Depaepe van het centrum voor Instructiepsychologie en -technologie (KU Leuven) hoopt dat de coronacrisis een hefboom kan zijn voor meer technologie in het onderwijs. ‘Het aanbod van educatieve technologie krijgt door de coronacrisis een boost. Leerkrachten hebben zich plots en urgent moeten professionaliseren in digitale didactiek. Ik denk dat de impact blijvend is, zonder het effect te overroepen. Vergeet niet dat we hier echt naar extremen zijn gegaan. Niet alles is even doordacht gebeurd. Leerkrachten hebben ook de nadelen gezien, ze zijn ook tegen barrières gelopen.’
Dirk Van Damme, senior counsellor bij het Directorate for Education and Skills van de Oeso, sluit zich daarbij aan. ‘Ik denk ook dat leerkrachten hebben gemerkt dat veel platforms niet bieden wat ze verwachtten. Eigenlijk is de mate waarin technologie de afgelopen maanden is gebruikt relatief simplistisch geweest: lessen via videostreaming, contact via email of Skype … Technologisch gezien zijn er veel meer mogelijkheden. Internationaal zijn er educatieve leerplatformen die met artificiële intelligentie worden aangestuurd.’ Loopt Vlaanderen dan achter? ‘We hebben een degelijke technologische basis,’ zegt Van Damme. ‘Maar met de gesofisticeerde technologie moet Vlaanderen eigenlijk nog beginnen.’
Dirk Van Damme waarschuwt voor blinde vernieuwingsdrang. ‘Meer technologie leidt niet automatisch tot meer kwaliteit. Het idee leeft dat onbezonnen innovatie in Vlaanderen verantwoordelijk is geweest voor de daling van kwaliteit. We mogen niet dezelfde fout maken door nu holderdebolder technologie te vertrouwen.’

Elitaire droom?
De coronacrisis heeft meer dan ooit de sociale functie van de school onderstreept. Leerlingen misten al snel hun vrienden en zelfs de leerkrachten. Niemand pleit dan ook voor fulltime afstandsonderwijs. Ook in Sint-Pieters-Woluwe zal contact?*onderwijs een redding blijven voor veel leerlingen: kwetsbare jongeren blijven er altijd welkom. Digitaal onderwijs hoeft niet noodzakelijk thuis te zijn.
‘Op school is altijd het best’, zegt Issam Chahboum stellig. Hij is 21 en doet voor de derde keer het zesde middelbaar in de richting autotechniek. Hij heeft net zijn geïntegreerde proef – zijn eindwerk – verdedigd. De voorbije maanden waren lastig. ‘In de klas zit je niet met oortjes in en met de gsm in de hand. Thuis wel. Ik was maar half geconcentreerd.’
Door privéproblemen verloor Chahboum de voorbije jaren zijn motivatie en inspiratie, maar hij hoopt dit schooljaar af te studeren. ‘Op school is er structuur. Er zijn mensen die je helpen en je vragen beantwoorden. Leerkrachten zijn zelf ook jong geweest: ze hebben het beste met me voor.’ Daar is hij dankbaar voor. ‘Deze school heeft me veel kansen gegeven.’
‘Wij gaan nooit bewust kiezen voor afstandsonderwijs,’ zegt Maarten Devos van ‘tvier in Kortrijk. ‘Het gemeenschapsgevoel op school is erg belangrijk om conflicten en schooluitval tegen te gaan. Je moet jongeren dichtbij houden. Als het thuis misloopt, of er gebeurt iets in hun puberteit, dan heb je een relatie waarop je kunt bouwen. Die band kan alleen op school worden gecreëerd.’
Is meer technologie op school een elitaire droom? Directeur Kerckhoven vindt het een illusie dat de school van de toekomst gericht is op aso-leerlingen. 90 procent van zijn leerlingen heeft een migratieachtergrond. 70 procent een moeilijke thuissituatie. ‘We merken ook bij onze leerlingen positieve effecten van het online leren. De duidelijke structuur en heldere afspraken zijn voor velen een verademing. We merken dat veel underachievers nu overachievers zijn.’
Toch bleek de afgelopen maanden dat veel leerlingen geen eigen laptop of rustige studieplek hebben. ‘Nochtans is dat een absolute voorwaarde’, zegt Kerkchoven. Hoewel er veel inspanningen werden geleverd om jongeren van het nodige materiaal te voorzien, blijft de onderfinanciering in ICT een pijnpunt.

Kers op de taart
Ziet het Vlaamse onderwijs er anders uit na corona? De crisis lijkt de noodzakelijke katalysator die hard nodig was. ‘Over vijf jaar willen we heel uiteenlopende modules aanbieden’, zegt Kerckhoven. ‘De gemiddelde leerling: wie is dat vandaag nog? We moeten elke leerling screenen, in gesprek gaan en kijken welk traject die bij hem of haar past. De ene leerling profiteert van meer afstandsonderwijs, de andere leerling wil graag voltijds op school zijn.’
‘Het is vreemd om te zeggen, maar corona was voor ons de kers op de taart. Dit is het uitgelezen moment om het debat over de toekomst van het onderwijs te openen en verder te voeren’ zegt Vankeerberghen uit Halle. ‘Klassieke scholen dreigen op een dag wakker te worden in een andere wereld. Ze lopen dan plots geen vijf , maar misschien wel twintig jaar achter.’
Komt door corona ook de klassieke schoolweek onder druk te staan? Leerlingen lijken vragende partij. Volgens een bevraging van de Vlaamse Scholierenkoepel wil 72 procent van de scholieren meer thuiswerken tijdens de schooluren. De meeste leerlingen waarderen ook de autonomie die ze tijdens de coronacrisis hebben gekregen.
‘Het duurt een paar schooljaren voor het systeem niet alleen technisch, maar ook pedagogisch op punt staat’, merkt Vankeerberghen op. ‘Aanvankelijk kwam er veel kritiek op onze beslissing om volledig digitaal te gaan – zowel van ouders als leerkrachten. Nu is iedereen overtuigd.’ Bron: de Standaard


Misschien zijn er wel meer A-attesten dan gewoonlijk, maar of de leerlingen evenveel geleerd hebben als normaal blijft een vraag.
In het SO zal men overgaan tot een 4 dagen lesweek, woensdag geen school.
Een nieuw onderwijssysteem met invoering van digitaal onderwijs is zeker mogelijk en biedt tal van voordelen:
- leerlingen kunnen op hun eigen tempo studeren via PC
- leerlingen die achterop blijven kunnen extra begeleiding krijgen
- er zijn minder verplaatsingen nodig

Het stukgemaakte onderwijs krijgt nu eindelijk een vergelijkingspunt: zelfstudie. Het grote probleem met het onderwijs is gewoon dat het veelal een staatsmonopolie is, en wie dat zegt, weet "slecht product". In landen waar er nog een beetje concurrentie is, zoals in Belgie (Vlaanderen) gaat het minder snel dan in heel monolitische landen zoals Frankrijk, waar de snelheid van kwaliteitsverlies ongelofelijk is. Onderwijs is een van de weinige "technologieen" die de laatste 40 jaar zwaar verslechterden in kwaliteit ; bijna al de rest verbeterde, geneeskunde, elektronica, bouwkunde, mechanica.... overal maakte men gigantische vooruitgang. Maar onderwijs is een "technologie" die dik achteruit boerde. Wat men destijds met minder middelen en minder tijd kon, is nu onmogelijk gebleken met veel meer middelen en meer tijd.

Maar ja, zolang men het staatsmonopolie op het onderwijs kon behouden, en het prive initiatieven op dat vlak het leven kon zuur maken EN de mythe onderhouden dat de school een soort van onaanraakbaar heilig goed was, zag de gewone consument niet direct HOE SLECHT het was, en HOE GEMAKKELIJK het is om beter te doen.

Tot nu, waar men "zich moest behelpen met zijn eigen middelen" en vaststellen dat dat stukken beter werkt !

Het gaat bijzonder moeilijk worden, en men gaat waarschijnlijk bijzonder dictatoriaal worden, om proberen het staatsmonopolie te redden. Want dat staatsmonopolie is noodzakelijk om de jeugd dom, irrationeel en geindoctrineerd te houden natuurlijk - dat is altijd de functie geweest van staatsonderwijs sinds Karel de Grote het uitgevonden heeft.

Hoe komt het dat het ooit wat beter werkte ? Er is maar een klein venster in de tijd geweest waar het staatsonderwijs zijn best deed om kwaliteit te leveren, en dat was rond de jaren 50-60-70, toen men in de koude oorlog de hete adem van de Soviets dacht te voelen. Toen MOEST men goed opgeleid volk produceren, en MOEST men mensen rationeel leren denken. Maw, die periode is eerder een uitzondering in het staatsonderwijs geweest. Het einde van de koude oorlog en het idee dat men daarvoor rationeel en goed opgeleide jongeren voor nodig had, heeft dat weer naar zijn normale nutteloze mediocriteit laten afzakken.

En die mediocriteit is nu zichtbaar geworden. Klassikaal onderwijs is puur tijdsverlies, vele leerkrachten hebben gewoon geen meerwaarde omdat ze zelf niet eens deftig de leerstof kennen (ttz, voldoende inzicht en afstand ervan kunnen nemen om geinspireerd de essentie kunnen over te dragen, en geen waslijst "competentietjes" aframmelen zodat ze het vakje kunnen aanvinken).

"de groep" is in heel vele gevallen eerder storend omdat daar idioten tussen zitten die het plezanter vinden om de clown uit te hangen dan om te leren.

Kortom, voor iemand die een beetje gemotiveerd is, gaat het 100 keer sneller op uw eigen, met boeken en audio-visuele middelen, dan in een klassikale omgeving.

Het lulligste van al is dat men tijdens deze periode soms de combinatie gemaakt heeft van de nadelen van elk van die dingen: een "virtuele klas" waar de leraar met Zoom of Discord of zo zijn tronie in de huiskamer van de gezinnen kwam neerpoten, om even hard te lullen op scherm, dan hij dat voor de klas doet, en men de leerlingen dus toch hun tijd en energie kon afpakken en nutteloos omzeep helpen. Dat combineert het ongemak van het audio-visuele EN de idiote nutteloosheid van de "klas" en het tijdsverlies dat daarmee gepaard gaat.

Waarschijnlijk gaat het "terugvechten" van het staatsmonopolie langs die kant gaan: leerlingen verplichten van hun tijd te verdoen in virtuele klassen, zodat ze de kans niet krijgen om echt efficient te leren - wat de hoofdbedoeling is van staatsonderwijs: de jeugd dom houden.

Ik weet niet of het staatsonderwijs voor de jaren 50 zo slecht was. Wel is het zo dat het gedurende een aantal decennia de klassendiscriminatie wist uit te bannen zonder aan nivellering te doen. De paradox van de toenemende sociale welvaart was natuurlijk wel het ontstaan van een consumptiemaatschappij die de aandacht wegneemt van abstractere, literaire, filosofische, ethische inhoud, met nivellering tot gevolg. (Wat men tegenwoordig 'filosofie' noemt, is veelal gewoon 'debatteren'). Het valt dan ook te vrezen dat indien werk gemaakt zou worden van 'kwalitatiever onderwijs' dit vooral de economie ten goede zal komen, terwijl de meer fundamentele takken van het weten verwaarloosd blijven. Daarnaast zag de gegoede middenklasse in de inhoudelijke nivellering een kans om haar positie te versterken: 'vaardigheden' zonder inhoudelijke hefbomen bevoordelen immers het behoud van de bestaande klassenposities. Dit alles bevestigt enkel dat wie 'meer' wil steeds ook 'hoger' en 'beter' moet willen, anders zakt elke tijdelijke 'vooruitgang' iets later weer in of wordt ze zelfs regressief. 'De staat' heeft daar weinig mee te maken.

Zeg ik ook ! Het was toen vrij goed. Door de koude oorlog.

Je schreef: "Er is maar een klein venster in de tijd geweest waar het staatsonderwijs zijn best deed om kwaliteit te leveren, en dat was rond de jaren 50-60-70". Ik weet echter niet of het voordien 'slechter' was. Integendeel, zelfs toen al was er sprake van 'vereenvoudiging' (Van den Berg schreef daar al over in 1956, in zijn "Metabletica"). Maar bon, dat zijn nu details.

Kijk, dat is precies het soort fout die sociale denkers van het onderwijs maken, en juist NIET de elite. Men moet vermijden om samenzweringen te zien waar er geen zijn: de intellectuele elite wil het volk niet speciaal dom houden. Ik heb nog maar weinig intellectuelen gezien die niet willen dat hun kennis ruim verspreid wordt. Nee, het is eerder een VRAAG van een aantal "sociaal bekommerde idioten" die abstractie wil bannen omdat het "elitair" zou zijn. De hardste "sociale voorvechters" in het onderwijs zijn precies die onnozelaars die abstractie willen bannen, en die "vaardigheden" pushen, omdat zij DENKEN dat abstract denken iets is dat enkel maar "elitaire genen" aankunnen, en dat de "elite" aan "selectie" wil doen door "nutteloze abstractie" aan te wenden als wapen tegen "het gewone volk", om hun eigen jongeren "voorrang te geven".

Het zijn die onnozelaars die precies het "gewone volk" de toegang ontzegd hebben tot het abstracte denken via de school, zodat dat inderdaad enkel nog maar doorgegeven wordt in familiale kring. Nadien stellen ze hun eigen falen vast en is het de vlucht vooruit: aangezien jongeren uit de betere middenstand en elitaire milieus thuis WEL abstractie meegekregen hebben, en dat op school geband werd, kunnen die jongeren het uiteindelijk nog veel beter dan die kinderen van het volk die hun kans niet gekregen hebben (omdat het juist geschrapt werd op school !). En krijgen we de zelf-bevestiging dat selectie op abstractie de kinderen van de elite bevoordeligt.

Hierdoor wil men nu elke "selectie" op basis van abstractie schrappen.

Maar abstractie is essentieel in het onderwijs. Abstractie is de kunst om het essentiele van het overtollige te scheiden in het denken, en is absoluut noodzakelijk als men EFFICIENT wil onderwijzen.

Je zou kunnen leren "noten tellen", en "bessen tellen", en "kinderen tellen", en "bananen tellen". Dat is "concrete vaardigheid".

Of je kan leren "abstract tellen". En van de slag kan je in 1 keer noten, bessen, kinderen, bananen en nog veel meer tellen.

Abstractie is de kunst om met weinig denkwerk, vele vaardigheden tegelijkertijd meester te worden.

Dat willen bannen van onderwijs is van het onderwijs een hopeloze stapel onsamenhangende vaardigheidjes maken - exact wat die "sociaal ingestelde reformateurs" gedaan hebben.

Wat die periode van de jaren 50-60-70 betreft: je kunt daar eigenlijk niet zonder een tragisch gevoel naar kijken. Die periode hebben we even kunnen zien wat zoal MOGELIJK is, maar tegelijk bevatte het ook al de kiemen van de afbraak: 1) de consumptiemaatschappij, 2) het verzet tegen de consumptiemaatschappij door degenen die er later nog sterker in verstrikt zouden raken (mei '68), 3) de tijdelijke verplaatsing van de kapitalistische roof naar het financiële vanaf 1971 om een direct conflict met de gewone mensen te vermijden dat hen 'op verkeerde gedachten' had kunnen brengen. Door de vooruitgang niet te verankeren in een ethisch-intellectuele zin en door tegelijk het kapitalisme te axiomatiseren (en dan meer bepaald een kapitalisme in paaiende, schijnvriendelijke vorm) moesten de 'gouden jaren' wel tijdelijk zijn. Nochtans, er is even een glimp geweest van wat mogelijk maar nooit voltooid werd. Elke vooruitgang echter moet 'omhooggang' zijn, anders is duurzaamheid niet mogelijk.

Voor de jaren 50 werd er maar weinig denken ontwikkeld, en was onderwijs essentieel toch wel een vorm van "honden dresseren" he. Ik overdrijf, maar het komt daar toch een beetje op neer. Het "zelfstandig leren denken" kwam maar weinig aan bod in het voor-oorlogse onderwijs, waar wij trouwens terug naartoe gaan (op een andere manier).
De meester debiteerde ontegenspreekbare "feiten", en de leerlingen moesten dat leren, en opzeggen. Hij leerde hen onfeilbare methoden, en de leerlingen moesten die tot in de perfectie kunnen nadoen.

Let op: dat HOORT bij het onderwijs. Vooral in het begin. Eerst moet ge dinges kunnen en kennen, voor ge erover kunt beginnen te denken.

Ik ben het daar natuurlijk mee eens, alleen zie ik dat verlies van abstractie niet als het alleenrecht van zulke 'reformateurs' maar als een van de verschijnselen van een bredere culturele erosie (waar 'rechts' dan natuurlijk gebruik van kan maken, maar dat nog terzijde). De erosie van de cultuur begint eigenlijk al bij 'verlichte' denkers als Spinoza, die 'rationaliteit' en 'begeerten' door elkaar gaan halen (in de Renaissance deed men zoiets niet, omdat men wist dat dat verschillende niveaus zijn). Maar het werd erger natuurlijk wanneer na de tweede wereldoorlog gaandeweg elke hiërarchie zelve aangevallen werd, en dan niet vanwege de gebreken ervan maar in se. Abstract denken ontaardde in het postmodernisme tot pure vorm: zeer abstract maar zonder enig leidend criterium en vandaar haast mythologisch op den duur, het 'woord' wordt een lege huls om de ervaring. Het is een grote omweg die uitmondt in de terugkeer naar de 'jungle', met daarbij een aantal profiterende kapitalistische dompteurs op de achtergrond (die zelf nog het meest tot die jungle behoren).

onderwijs is in weze kennisoverdracht
kan gij de stof vh 3e NIET kunt gij ge eigenlijk in het 4e niet veel gaan doen

het concept kennisoverdracht is compleet op de schop gegaan en wat bewijst corona? Om iedereen zich goed te laten voelen slaagt iedereen,

Erg voor de leerkrachten
tussen 13 maar en 20 juni draaien die hun nikkel af om dan te horen te krijgen dat iedereen geslaagd is en slechte punten ni meetellen

wat een gezag, ook naar leerlingen toe. De ene werkt hard en de andere heeft 5 maanden WoW gespeeld. Eindresutlaat is hetzelfde

Ja, inderdaad, dat is zelfs het belangrijkst. De rest komt dan 'vanzelf' wel, bij het wisselen der generaties. De complexiteit van bepaalde kennis is ook zodanig dat zelfs bij dressuur je voldoende meekrijgt van wat 'zelf denken' kan inhouden. En sowieso is niets ergers dan een leraar die ofwel zichzelf moet verloochenen in zijn kennis uit 'vriendelijkheid', ofwel effectief niet of nauwelijks meer weet dan zijn eigen leerlingen.

Zijn er voor een leerkracht Nederlands (ten dienste van een publiek van 'Franstalige' jongeren, of liever: jongeren die op een school van het Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles zijn ingeschreven) methoden/mogelijkheden om dat zogezegd 'elitaire' vermogen tot abstractie aan te leren (of beter: te ontwikkelen en te stimuleren)?

Het 'programma' dat door het departement onderwijs aan zo'n leerkracht wordt opgedrongen sluit dat zo goed als uit: er zijn exact 12 thematische 'velden' die MOETEN worden geëxploreerd, en alles wat daarbuiten valt is eigenlijk niet toegelaten.

Een leerkracht die weigert zijn leerlingen voor debielen te houden, kan op nogal wat onbegrip (of erger) vanwege collega's en leidinggevenden rekenen.

Tja, ik zeg maar iets: je zou zelf een cursus kunnen maken waarbij die 12 'velden' gewoon tussendoor aan bod komen 'omdat het moet', maar in feite slechts gebruikt worden als basis voor voorbeelden bij wat je echt aan het doen bent. Ik zeg maar wat, ik weet niet of het uitvoerbaar is.

Het is eigenlijk wel erg dat het uitgerekend in het Franstalig gebied (ook) zo erg is (lange tijd was dat een baken van rationeel denken). Ik had ooit een gesprek met oudere Franstaligen en die vonden zelfs de 'globale methode' te verregaand: ze vonden dat leerlingen in de lagere school eerst de letters moesten leren en pas dan de woorden als combinaties van lagere bouwstenen.

Tot slot nog dit: ik vind dat men toch eens zou moeten onderzoeken in hoeverre bij mei'68 en zo toch niet de rol van de middenklasse zeer groot was. De middenklasse die enerzijds wil 'binnendringen' in de hogere cenakels en die anderzijds bang werd van getalenteerde 'strevers' uit de lagere klassen die hen door de democratisering van aanvankelijk nog kwalitatief onderwijs konden 'voorbijsteken'. Die laatsten waren veeleer dankbaar, zou je denken, voor de hen aangereikte mogelijkheden. Vanaf de jaren zeventig en zeker de jaren tachtig stond de middenklasse centraal in wat nog overbleef van het sociale compromis na de wereldoorlog: het gekende 'verraad' vanwege de babyboomer-'elite' tegenover de arbeidersklasse. Voer voor onderzoek. :-)

Ben er zeker van dat diegene die 5 maanden WoW heeft gespeeld in een top guild meer levensvaardigheden heeft ontwikkeld dan je harde werker.

Grammatica komt ter gedachten he.

Het was een van de functies van Latijn en Grieks: om een taal te bestuderen, puur als studie object, en zonder de minste bedoeling om daar een "gebruikstaal" van te maken, zodat men niet in de verleiding komt om het maar uit zijn botten te slaan als de "boodschap" maar overkomt.

Maar men hoeft daarvoor geen Latijn te doen he. Men kan dat evengoed in een moderne taal. Alleen is daar vaak het idee dat men "een idee gezegd moet krijgen, met of zonder fouten".

Ik heb nooit begrepen wat men altijd maar verwijt aan die "consumptie maatschappij". Elke maatschappij is een consumptie maatschappij. Consumeren is het doel van het leven. Consumeren wil zeggen: producten gebruiken, dingen die uw leven beter maken, bekomen. Wat is daar nu mis mee ?

Een maatschappij van jagers-verzamelaars was een consumptie maatschappij: je moest gaan jagen, en je kon consumeren. De grootste sprong voorwaarts in de consumptie maatschappij is de ontdekking van de landbouw geweest: we konden eindelijk "woning" consumeren, en "oogsten consumeren".

Ga eens leven zoals einde de 19de eeuw, en je zal de "consumptie van elektrische huishoud apparatuur" kunnen apprecieren.

Maar het grappige is dat mensen die de "consumptie maatschappij" scheef bekijken, het niet leuk vinden als men hun inkomen door 3 deelt en zegt dat ze maar moeten werken zoals in Indie of zo. Nochtans is dat prima: een inkomen gedeeld door 3, daar gaat ge 3 keer minder mee consumeren. Wat is het probleem ?

Ik heb nog nooit vijanden van de consumptie maatschappij horen pleiten voor een algemene loonsverlaging, vooral dan van de laagste inkomens: dat zijn immers al de mensen die het meeste gedetacheerd zijn van de consumptie maatschappij, de spitsroede die de toon aangeeft. Dat die hetzelfde werk doen, voor 4 keer minder loon, dan geven die het voorbeeld he :-)

Oh maar zoals je kan afleiden uit wat ik hierboven schreef over de jaren 50-60-70 ben ik daar zeker niet eenduidig negatief over. Het probleem is alleen 1) dat het als een manier gebruikt werd om het kapitalisme tijdelijk te reconfigureren teneinde ook 'sociaal' met de Sovjetunie te concurreren (waardoor het tegen een limiet aan zou lopen - die door het creëren van zeepbellen is uitgesteld - of het kapitalisme zelve bedreigen, wat men natuurlijk niet wou) maar VOORAL 2) dat 'consumptie' een manier moet zijn om noden te bevredigen en een zeker comfort te verwerven (daardoor ook afwezigheid van officiële of verdoken slavernij) TENEINDE daarnaast ruimte te scheppen voor het cultiveren van hogere doelmatigheden in het leven die geen verdoving en verdierlijking tot gevolg hebben ('hogere' luxe als waarheidsliefde, samenhorigheid, schoonheid, ambachtelijkheid... die tevens de bij de mens altijd riskante conflicten om 'steeds meer dan de ander' op het lagere niveau duurzaam kunnen vermijden en net als verBetering, niet eens als versobering van het bestaan dienen te worden aangeleerd en gecultiveerd).

Alleszins een welgemeende dank voor de aanmoediging om verder te gaan op de reeds ingeslagen, maar niet écht toegelaten, weg.

Gelukkig - of is het: helaas? - is het tekort aan leerkrachten Nederlands binnen het Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles dermate groot dat het weinig waarschijnlijk is dat een mogelijke (al sinds jaren beloofde, maar nog steeds niet uitgevoerde) inspectie tot een onmiddellijk ontslag zou kunnen leiden.

In het ergste geval komt het tot 'een blaam', en de belofte van een tweede inspectie (die er wellicht pas zal komen als deze leerkracht hier al enkele jaren op pensioen is).

:thumbsup:

Juist.

Destijds, ongeveer 45 jaar geleden, heb ik mijn eerste stappen gezet in de Latijnse. 9 uur latijn per week, plus twee uur realia (Romeinse cultuur) op zaterdag voormiddag. Een vijftiental nieuwe woordjes bijleren per dag.
Ik ben overgestapt naar de moderne, later naar de WA met 9 uur wiskunde per week.

Toen bestond al de discussie. Waarom een dode taal leren, en waarom niet pakweg Engels grondig bestuderen, ook al wordt er Shakespaere bijgesleurd. Met negen uur per week kan je grondig een praktische taal leren.

Latijn was elitair. Het was de taal die dokters spraken in het bijzijn van de patiënt, die er uiteraard niets van begreep.

Wel ja, om werkelijk toegang te krijgen tot cruciale bronnen van het denken over de mens dient men liefst Latijn, Grieks en Hebreeuws te leren. De taal is immers niet enkel een toevallig medium maar krijgt verweven met de groei in het denken en beleven en doorheen de geschiedenis vorm. Denk maar aan woorden als "nous" of "psychè" in het Grieks: dat valt niet zomaar te vertalen, om van de literatuur nog maar te zwijgen. Puur taalkundig gezien zijn Grieks en Hebreeuws ook boeiend om inzicht te verkrijgen in respectievelijk de Indo-Europese (Grieks zit grammaticaal nog dicht(er) bij het Sanskrit aan) en de Semitische (al is het Arabisch globaal wel conservatiever dan het Hebreeuws) taalstructuren. Ook bv. evangelieteksten moet je in het licht lezen van zowel het Hebreeuwse als het Griekse woordgebruik (cf. reeds "logos") en de hele intertekst.

Dit alles veronderstelt natuurlijk wel onderwijs en niet slechts opleiding, kortom datgene wat nu min of meer is afgeschaft. Idem met de moderne talen zoals je aangeeft (Shakespeare met inzicht lezen zou pas een 'competentie' zijn...)

Vraag:

Hoe komt het dat wie in het secundair afstudeert in de Latijn-Wiskunde het best scoort aan de universiteit ?

Omdat wiskunde (m.i. ten onrechte) hoger aangeschreven staat en de complexe kennis over de mens (waarbij de taalstudie nog maar een -weliswaar noodzakelijk - hulpmiddel is) vandaag nergens aangeboden wordt, ook niet aan de universiteit. Alles is 'opleiding' geworden, het verwerven van 'competenties' en de menswetenschap is in hoofdzaak een palavercircuit van hetzij betekenisloos specialisme hetzij modieuze discours. De enige rationaliteit die vandaag 'bestaat', is die van de wiskunde en de natuurwetenschap, hetgeen overigens desastreuze gevolgen heeft als men ook het denken over de mens daartoe tracht te herleiden (dan leidt het nl. tot anachronismen en kwalijk reductionisme - het niet zien van gelaagdheden die je enkel vanuit de combinatie van vorm, inhoud en geschiedenis kan vatten). Buiten het wiskundig-exact wetenschappelijke denken leven we vandaag in de hegemonie van de "opinie(s)" en het universitaire discours weet dat niet te overstijgen (vandaar 'pluralisme', 'postmodernisme'...). Dus ja: als het taalonderwijs en de menswetenschap nog maar veredelde bezigheidstherapie zijn, dan gaan de slimmeriken elders he (en met technisch toepasbare kennis kan je ook meer geld verdienen en naar het schijnt vinden velen dat ook heel belangrijk).

In één woord: sofisme. :-P

Inderdaad ja, niets nieuws onder de zon wat dat betreft. En gezien de 'gevoeligheden' van belangengroepen en de dwang van het multiculturalisme etc. is het 'veiliger' om niet meer echt naar de waarheid en enkel naar 'dialoog' te streven, naast het feit dat zoveel geleerden hun brood moeten verdienen met het oneindig voortzetten van zulke 'dialogen'. Los daarvan is de nivellering ondertussen zodanig ver gevorderd dat zelfs het idéé dat het anders zou kunnen nauwelijks nog denkbaar is: zoals je ook in het onderwijs moeilijk fundamentele verbeteringen kan aanbrengen omdat de nieuwe leraars in meerderheid zelf het product zijn - qua kennis maar vooral ook qua houding - van het reeds genivelleerde onderwijs dat ze zelf doorliepen. Ik vrees dat het enkel weer beter kan worden na een grondige crisis die al onze prioriteiten overboord zet (niet dat ik daarop zit te hopen overigens, want dat wordt dus eerst een erg pijnlijke fase waarvan de nasleep lang kan duren).

Ik herinner mij, het is al een tijd geleden, dat de overheid wou dat het onderwijs vooral producten afleverde in functie van de arbeidsmarkt.
Ondertussen wordt daar niet zo veel meer over gepalaverd.

Laten we ook niet vergeten dat het hoger onderwijs ondertussen wordt afgerekend (subsidies) op de output en dus niet meer op de instroom. Ook een discussie van je welste destijds.

Ja, dat is waar. Maar de studie van dode talen had het voordeel dat ze dood waren, en dat er dus juist GEEN praktische redenen waren om dat te doen: men kon zich dus ten volle wijden aan het bestuderen van het object "taal", en men werd niet teveel afgeleid door het als een werktuig willen te beschouwen ter communicatie. Als je iets als een werktuig leert, dan leer je het werktuig GEBRUIKEN maar bestudeer je de WERKING ervan niet, of enkel maar in de mate dat het nodig is om het gebruik ervan te ondersteunen. Als je het ding niet zal/moet/kan gebruiken, dan ga je het bestuderen voor de eigenheid zelf ervan, dus het taal object als dusdanig.

Nog anders gezegd: in een les Engels zal de voornaamste motivering zijn om vloeiend Engels kunnen te praten (of de weg naar het station te kunnen vragen). Maar het object "de taal Engels" komt maar deels ter studie: de enige bedoeling is om in het Engels goed te communiceren.

Als het de bedoeling is om over het taalobject na te denken, is het beter om over een taalobject na te denken dat je nergens als communicatie middel zal willen gebruiken.

Hahaha, ja in mijnen tijd kende ik zo ene: die had Grieks Latijnse gedaan omdat hij geneeskunde wilde studeren. Nooit door het eerste jaar geraakt, want grotendeels wetenschappen waar hij nooit een letter van gezien had.

Mijn indruk is het omgekeerde. Op een heel kleine groep mensen na, is het gros van de bevolking een totale analfabeet op het vlak van wiskunde en natuurkunde, en wetenschap in het algemeen. Daarentegen, heel vele mensen hebben "humane wetenschappen" gedaan, en hebben een papiertje op zak dat aangeeft dat ze goeie sofisten zijn op een of andere manier.

Daar waar men op het vlak van humane wetenschappen blijkbaar de hypothese maakt dat elke burger wel mee kan met leerstof van de humaniora, gaat men ervan uit dat wat wiskunde betreft, men het niveau van het lagere onderwijs niet mag overschrijden.

En dat terwijl de wereld wel degelijk puur wetenschappelijk beschreven is.

Hangt ervan af wat je onder 'de wereld' en 'wetenschappelijk' verstaat. Maar goed, dat heeft met ons andere debat te maken. Los daarvan: welke 'humaniora' bedoel je dan qua 'humane wetenschappen'. Denk jij dat er nog veel scholen zijn waar ze nog deftig Shakespeare, Racine en Goethe bestuderen? En dan niet in de zin van 'lees een fragmentje en doe er iets leuks mee' maar echt serieus? Voor zover ik weet, wordt dat zelfs stellig ontmoedigd door de inspectie. Bij wiskunde zal er ook wel nivellering zijn - die is er op een gegeven moment overal als de grootste gemene deler steeds lager ligt - maar daar zie je nog iéts van het object zelve. In het literatuuronderwijs is het tegenwoordig vaak letterlijk bijna niets.

(Daarnaast worden de humane wetenschappen natuurlijk volop gebruikt om de democratische ideologie te 'ondersteunen'.)

Ik heb zelf Latijn gedaan en was er nog goed in ook. Maar ik vind het vak een relict uit een verleden dat we best achter ons laten. Het bood de mogelijkheid inderdaad om originele Latijnse teksten te lezen, maar erg diep ging dat allemaal toch niet en het is gewoon een erg tijdrovende omweg om iets te vertellen over onder meer de Romeinse tijd. Het gaf wel de mogelijkheid om een oude taal als object te bestuderen. Dat kan interessant zijn voor wie in de taalwetenschap gaat, maar het is niet zo dat de helft van degenen die humaniora doen taalwetenschappers zijn. Al die tijd kan men nuttiger besteden aan om het even welk ander vak (wetenschap, moderne taal, economie, recht, filosofie).

Ik doelde op jouw tekst.
Er bestaat helemaal geen dwang van belangengroepen. De maatschappij is stevig in handen van het kapitaal en hun juristen. Zowat alle contracten die de overheden van hoog tot laag sluiten zijn voorgekookt met regelgeving in overleg met investeerders. Dat zet een druk op de belangengroepen die buiten spel staan totdat het vat explodeert. En dan wordt er een pleister opgeplakt.

De gedeelde waargenomen wereld, die is 100% logisch, wetenschappelijk en wiskundig coherent. De wetenschappelijke methode en het logische denken is de enige sleutel tot de gedeelde waargenomen wereld.

Natuurlijk is de interne subjectief waargenomen individuele wereld dat niet, maar die is ook niet "deelbaar" met anderen, en de mate waarin dat zo lijkt is dat omdat we illusies hebben van vergelijkbare subjectieve ervaringen (en omdat we dus naast elkaar heen praten zonder het willen te beseffen), of omdat die gestoeld zijn op coherente gedeelde objectieve waarnemingen.

Het is volgens mij dus onmogelijk om zelfs maar pogen te communiceren over het subjectief interne, zonder een dovemansgesprek aan te gaan dat eventueel welwillend in een wederzijdse illusie wordt omgezet.

Het heeft totaal geen zin om een logische inconsistentie te communiceren, ook al doet men dat vaak omdat die bij oppervlakkige analyse niet zichtbaar is. Als ik zeg "Jan is mijn broer maar Mieke is mijn zus dus is Jan geen familie van mij", dan is daar niks mee aan te vangen. Dat bekom je, in veel meer gesofistikeerde versies, als je ervan uit gaat dat de deelbare wereld niet noodzakelijk logisch moet zijn.

Racine wel, in Frankrijk in het algemene onderwijs, ja. Victor Hugo en al dat. Natuurlijk is het probleem dat, aangezien het vak geschiedenis totaal ontdaan werd van het saaie "feiten en data kennen", en veel "inzicht" wil geven in de geschiedkundige procédés en "visies", het probleem dat veel leerlingen denken dat Victor Hugo een middeleeuws auteur was, en ze weten niet goed of dat voor of na de Romeinen was, maar los daarvan kunnen ze U aardig wat vertellen over die auteur.

Daarentegen, over de wetten van Kepler of de wet van behoud van energie gaan er heel wat grote ogen opentrekken.

Kijk, mijn vrouw is lerares Frans en klassieke talen. Zij behandelt, in de wetenschappelijke richtingen, de Principia Mathematica van Newton, tot groot ongenoegen van haar meer litterair ingestelde collega's die het in Keulen horen donderen als je het over een elliptische baan hebt - het staat nochtans op het programma van Latijn.

Ik weet niet juist hoe het zit in Vlaanderen. In Frankrijk wordt er al enkele jaren geen "wiskunde" meer onderwezen in de wetenschappelijke richtingen. Er worden daar wel "probleem-oplossende rekentechnieken" onderwezen, maar het opbouwen van een wiskundig logisch systeem is al zeker 10-15 jaar geschrapt.

De notie van "wiskundig bewijs" wordt eigenlijk achterwege gelaten. Ja, soms wordt er eens een losstaande "wiskundige redenering" aangevoerd, maar die geen deel uit maakt van een coherent opgebouwd axiomatisch systeem. Je kan zeggen dat de onderwezen wiskunde in Frankrijk "pre-Euclidisch" geworden is en gewoon een "werktuig" om problemen op te lossen.

Ik denk niet dat dat echt klopt. Ook OVER het 'subjectieve' is een rationeel spreken mogelijk dat zelf niet gebonden moet zijn aan het 'subjectieve' in engere zin. Zo laat de mimetische theorie toe om ook 'waanbeelden', religieuze voorstellingen etc. rationeel te duiden. Maar 'rationeel' is wel ruimer dan modern-wetenschappelijk als dat gelijk gesteld wordt aan een reductionistisch spreken (alles herleiden tot lagere bouwstenen) dat tevens anachronistisch (aangezien je het verleden niet direct kan 'waarnemen' en soms moet afleiden, tenzij je het dus negeert, met anachronismen tot gevolg) zou zijn en geen rekening zou houden met de virtuele (daarom niet fictieve!) dimensie van de taal. Vandaag denkt men dat er naast het exact-wetenschappelijke enkel filosofische speculatie en opinie mogelijk zijn. Dat is niet zo: je hebt een veel bredere (en overigens ook nog meer primordiale, aangezien het de mens zelf betreft, en ook de vraag naar een rationele bepaling van goed en kwaad) rationaliteit die dwingend is maar wel complexer door gelaagdheid en het incorporeren van de historische en talige dimensie (zonder dat dit 'relativisme' moet verwekken). Deze hele complexiteit leren hanteren zonder in willekeur te vervallen is op een bepaalde manier cognitief veeleisender dan exacte wetenschap en vergt een langdurig leerproces, aangezien B niet zomaar direct uit A volgt en dingen niet per se 'waar' of 'onwaar' zijn, maar in zekere zin waar kunnen zijn (wat dan gespecificeerd moet worden), 'waar' op een bepaald niveau en in een bepaalde mate of op een bepaald punt van ontwikkeling etc. als deel van de overkoepelende waarheid die je opbouwt en die natuurlijk wel geheel coherent en 'economisch' etc. moet zijn (doch tegelijk op ethisch vlak zowel vanuit als 'boven' de analyse van wat was en wat is zichzelf verwekt ("verum factum est")).

Verder is de onderwijssituatie in Frankrijk kennelijk deels anders. Ik betwijfel of men er die genoemde auteurs ook echt leert begrijpen, maar dat men ze alvast deftig zou lezen, is al een goede zaak.

Daar kan ik nog best inkomen. Het tegendeel kan ik niet bewijzen.
Hoe dan ook, voor een 13-jarige die pas uit de lagere school komt is het niet evident. Er moet ook interesse zijn voor het taalobject EN voor figuren zoals Cicero en Co.
Ik vond 9 uur latijn per week van het goeie te veel, en ik was niet de enige.
Ik herinner mij dat er in de retorica Latijn-Grieks toen één (en slechts één) leerling zat. Die is uiteindelijk pastoor geworden.
Er was ook de druk van de ouders, die wilden dat hun kind met het moeilijkste begon ook al had kindlief liever een vak geleerd, met alle gevolgen van dien.
Je merkte sowieso het verschil in ingesteldheid tussen die van de latijnse en deze van de moderne. Die van de latijnse waren eerder filosofisch ingesteld, die van de moderne redeneerden logischer.
Mijn interesse voor integralen en matrices werd uiteindelijk groter dan voor Latijn. Elk z'n goesting uiteraard.

Dat is precies de *illusie* van ingebeeld vergelijkbare subjectieve ervaringen waar ik het over heb. De projectie van uw eigen subjectieve ervaring in wat de andere U vertelt en de illusie dat je begrijpt/weet wat die zou bedoelen, door, inderdaad, wat je kan noemen "mimetisme". Denken dat als iemand zegt "ik heb hoofdpijn" dat dat overeenkomt met je eigen subjectieve ervaring van "hoofdpijn". Denken dat als iemand zegt "ik vind dat mooi", dat dat overeenkomt met uw eigen subjectieve ervaring van "mooi". En een zodanige drang hebben om die communicatie laten te "lukken" dat je alle incoherenties hierbij met de mantel der liefde toedekt.

Nee, dus niet. Rationeel is enkel maar dat. Maar er wordt vaak een karikatuur gemaakt van dat 'reductionisme', en men gaat vaak een stroman aanvallen hierbij. Reductionisme is trouwens niet eens nodig om rationeel en logisch te zijn, maar rationeel en logisch zijn is wel een vereiste. Reductionisme is een gelukkig gegeven om complexiteit aan te pakken dat heel vaak werkt, maar het is niet eens een noodzakelijk axioma om rationeel te zijn. We stellen gewoon vast dat het goed werkt. Vaak gaat men de stropop aanvallen dat reductionisme haaks zou staan op emergente fenomenen, terwijl niks minder waar is. Wat wel waar is, is dat de wet van de uitgesloten derde geldt: men kan niet *tegelijkertijd* een reductionistische visie EN een niet-emergente holistische visie aanhouden. Ik kan niet tegelijkertijd beweren dat water dat kookt een emergent fenomeen is dat reductionistisch van aard is EN dat dat fenomeen een fundamenteel niet-reduceerbaar verschijnsel is. Omdat dat een logische tegenspraak is. Ik kan bijvoorbeeld niet tegelijkertijd zeggen dat een zekere materie uit atomen bestaat EN volhouden dat het een continuum is. Als ik stel dat water uit atomen bestaat DAN moet ik ook de eigenschappen van water "dat zich als een continuum lijkt te gedragen" uit dat reductionisme kunnen verklaren.

Maar ik zou ook kunnen gesteld hebben dat water een continuum is dat niet voor reductie tot bouwstenen vatbaar is. Dat is niet onwetenschappelijk an sich.

Eigenlijk wel. Ja.


Wel, oftewel is het dus wetenschappelijk te benaderen. Wat niet wil zeggen dat we dat al "rond" hebben. Oftewel is het inderdaad niet meer dan opinie en speculatie. Ja.

Uiteraard is dat er ver over, zoveel is zeker. Hier in Frankrijk is het 2 of 3 uur per week, en het is een optie (ttz, iets dat je erbij pakt). Maar het is, zoals de rest van het onderwijs, een hutsepot geworden zonder veel structuur.

Dat was er een beetje de bedoeling van he :-) De smoes dat je dat moest doen voor geneeskunde is nog altijd een hardnekkige zever: geneeskunde is een wetenschappelijke richting - weliswaar iets minder "hard" dan "ingenieur" of zo, maar toch, vooral in de eerste (selectie) jaren heel sterk rationeel-wetenschappelijk. Daar waar je in ingenieursrichtingen vooral "wiskunde en natuurkunde" slikt, slik je bij geneeskunde vooral heel veel scheikunde en biologie (en een beetje wiskunde en fysica). Dan staat ge daar met uwe mond vol Grieks-latijnse tanden. Die smoes komt enkel omdat geneeskunde nog een ander aspect heeft: je moet een vakjargon leren van rond de 2000 - 3000 woorden, die soms wat Latijnse en Griekse roots hebben. Maar het beetje extra faciliteit dat je hebt met je basis Grieks en Latijn hiervoor weegt niet op tegen het grote culturele gat dat je hebt op wetenschappelijk vlak. En dat is veruit de hoofdbrok in de eerste paar jaren.

Ik heb ook een WeA gedaan hoor. Maar een inleiding tot de klassieke talen als inleiding tot de *taalstudie* in het algemeen is niet noodzakelijk een slecht idee. Omdat het onderwijs van *moderne* taal volledig is toegespitst op "leren communiceren" en de culturele aspecten van die taalgebieden, zijn die paar uurtjes klassieke talen - als de leraar het wil doen - interessant om eens het *taalobject* te bestuderen zonder die must van uw weg leren te vragen als ge in de Londense metro verloren gelopen zijt. Wetende dat het Grieks en vooral het Latijn bovendien de grammaticale en zelfs etymologische sokkel vormen voor veel westerse talen, is dat ook een beetje linguistieke archeologie.

Ik bedoelde niet: 'begrijpen' door mimetisme, maar door de mimetische theorie. Dat is iets geheel anders natuurlijk.

Het vermijdt dat je bijvoorbeeld speltheorie gaat universaliseren terwijl er een rationele verklaring mogelijk is voor bv. religieuze fenomenen en ook wat de denkbaarheid van een rationele ethiek betreft (die 'hogere doelmatigheid').

Ja, maar er geldt ook de tijdsfactor, de mogelijkheid dat emergente fenomenen weer deels ontbinden zodat je een mengtoestand krijgt van emergent en niet-emergent (de instorting van een culturele code bv.) en de deels (!) zelfimplicatieve aard van de taal (dus je bepaalt zelf mee of een hogere emergente laag in die taal al dan niet tot stand komt).

Alles hangt af van hoe ruim je 'wetenschap' definieert. Als je daar enkel moderne natuurwetenschap onder verstaat (waarbij je alles direct meent te kunnen en moeten 'zien' etc.), dan maak je van een (in de universalisering van zichzelf) erg tijdsgebonden epistemologisch concept een dogma dat je blikveld verengt.

Hoe kan je nu met drie uur per week in een klassieke taal pakweg Sophokles, Plato, Livius, Tacitus, Genesis etc. op enig niveau leren benaderen? Het minimum lijkt me voor een klassieke richting toch wel 4 uur Latijn, 4 uur Grieks en 4 uur Hebreeuws. Dan 3 uur Frans, 3 uur Nederlands, 3 uur Engels, 3 uur Duits, 3 uur geschiedenis, 3 uur wiskunde, 3 uur wetenschap en 2 uur kunst- en muziekgeschiedenis. Lijkt me een goed rooster, als we de vrije woensdagmiddag laten vallen. :-)

Nergens voor nodig he. Gewoon eens leren wat een accusatief of een vocatief is.

Ja, ik vind ook dat het eigenaardig is dat men wiskunde kan bestuderen in de humaniora, en niet zou weten wat het Lemma van Zorn is, of wie Banach nu eigenlijk was. Hoe kan je nu fysica gedaan hebben op de humaniora, en niet weten wat Gibbs of Bose gedaan hebben.

Zo zie je maar, zoals ik eerder stelde: men gaat in humane wetenschappen "eisen" stellen die ongehoord zouden zijn op wiskundig en wetenschappelijk vlak.

Nee, basics moet je leren.

Het is zelfs helemaal niet nodig, noch nuttig, om klassieke talen te leren op de humaniora om die auteurs te bestuderen, want om die "in de tekst" kunnen te lezen en alle subtiliteiten mee te krijgen, moet men erudiet zijn in die talen. Als het hem om de *ideeen* te doen is, dan is het veel beter om gewoon vertalilngen te lezen.

Je maakt trouwens exact dezelfde "fout" die ze in de programmering van de klassieke talen in Frankrijk maken: de illusie dat men kan lopen alvorens te kunnen stappen. Inderdaad zou men zulke auteurs moeten bestuderen, terwijl men niet eens de basis taalvaardigheid mee heeft.

Nee, Latijn is gewoon een ondersteunend vak geworden om de grammatica te zien die niet meer in het Frans of andere levende talen wordt aangeleerd, waar men "door immersie" "intuitief" leert "communiceren" in die levende taal.